Acte d’écrire

Écrire est un processus et un outil d’apprentissage

À partir des années 1980 et 1990, l’acte d’écrire implique une action, une activité de production. La recherche en didactique du français change ainsi son point de focalisation. Alors qu’avant, on se souciait surtout du texte qui avait été écrit (le produit « final »), on se questionne maintenant sur la manière d’écrire et sur les étapes d’écriture (le processus en cours). Ménard (1990) fait d’ailleurs un bon résumé de ces approches en écriture. Dans un tableau synthèse que Ménard emprunte à Emig (1982), on fait ressortir deux approches :

  1. une approche axée sur le produit (conception plus traditionnelle);
  2. une approche axée sur le processus (conception plus moderne).

Dans le tableau 1 suivant, on voit bien comment l’acte d’écrire n’est plus du tout considéré comme une fin en soi. Il n’est pas non plus une activité linéaire, structurée de façon rigide et centrée seulement sur l’enseignant qui impose une marche à suivre. L’acte est plutôt vu comme une activité propice à l’apprentissage, qui se veut dynamique, récursive, collective et variable (dans le temps et à travers ses étapes) selon les scripteurs.

Tableau 1 : Tableau synthèse présentant les différences entre une conception dite traditionnelle de l’écriture et une conception tenant compte du processus
Approche axée sur le produit Approche axée sur le processus
  1. L’écriture est un produit à évaluer.
  1. L’écriture est un processus à expérimenter.
  1. L’écriture sert plus à l’enseignement qu’à l’apprentissage.
  1. L’écriture est d’abord un outil d’apprentissage.
  1. L’écriture se travaille de la partie au tout.
  1. L’écriture se travaille de la partie au tout, puis du tout à la partie.
  1. Il n’existe qu’un seul processus d’écriture qui sert à tous et à tout.
  1. Il y a différents processus d’écriture qui varient selon la tâche, l’intention, les modes d’expression, les types de lecteurs et les personnes qui écrivent.
  1. Le processus est linéaire : planification, écriture, révision.
  1. Le processus est récursif, allant d’une activité à l’autre; il y a retour continuel sur l’étape antérieure.
  1. Parce que conscient, le rythme d’écriture est ordonné et régulier.
  1. Le rythme d’écriture est irrégulier, inégal, parfois erratique et plus lent lorsqu’il sert à l’apprentissage.
  1. L’écriture est une activité solitaire et silencieuse.
  1. L’écriture peut être réalisée en collaboration avec d’autres scripteurs.

Source : Ménard, 1990, p. 17.

Ce changement de perspective amène à penser que l’écriture sert à l’apprentissage et à la compréhension du monde. Comme l’explique Ménard (1990), en citant Paré (1984), au sujet de l’écriture : « Avant d’être un produit [l’écriture] est un processus grâce auquel chacun de nous peut entrer en contact avec son expérience de la réalité, sa compréhension des évènements et sa relation à l’univers » (Ménard, 1990, p. 16). L’écriture s’avère ici, comme la lecture d’ailleurs, un puissant outil pour apprendre.

Selon Blaser et Chartrand (2009, p. 114-115), l’écriture est utile :

  1. pour retenir des informations avec la prise de notes;
  2. pour s’approprier des connaissances alors qu’on reformule pour soi ce qui a été dit ou lu;
  3. pour résoudre certains problèmes alors qu’on met sur papier les données d’un problème et qu’on analyse les solutions.

Voilà pourquoi l’écriture est importante, non seulement dans la classe de français, mais aussi pour toutes les matières scolaires (Blaser et Chartrand, 2009), comme c’est également le cas pour la lecture. Ménard (1990) renchérit d’ailleurs en affirmant que « l’écriture est partie intégrante de tous les contenus et de tous les apprentissages et, de ce fait, nous concerne tous » (Ménard, 1990, p. 16).

Voici d’ailleurs la façon dont le MEQ (2001, p. 76) décrit l’acte d’écrire :

L’acte d’écrire exige, la plupart du temps, la coordination de plusieurs opérations complexes : planification ou préparation, mise en texte, révision, correction, mise au propre, diffusion restreinte ou élargie. Cependant, ces actions ne se déroulent pas toujours de façon linéaire et elles ne sont pas également sollicitées par toutes les situations d’écriture. Selon le contexte, le scripteur peut improviser sans avoir tout planifié, ajouter tardivement une idée, se relire à différents moments pour apporter des modifications, rectifier l’orthographe des mots ou les accords grammaticaux au fur et à mesure qu’il écrit ou au moment de la relecture. Il peut aussi choisir de différer la diffusion de son texte. Par ailleurs, pour acquérir une certaine aisance, chaque scripteur doit personnaliser sa façon d’écrire, que ce soit dans le choix de ses sources d’inspiration, l’organisation de son texte ou les modalités de révision et de correction. En raison de la diversité des styles d’apprentissage, certaines stratégies peuvent lui convenir mieux que d’autres et il importe alors de les privilégier. Seule la souplesse de la démarche permet d’en accroitre l’efficacité.

Cette définition du MEQ (2001) va exactement dans le sens de Ménard (1990).

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